Lerarentekort, werkdruk en structurele gebreken in het Nederlandstalig onderwijs
De docureeks Basisschool Balder toont hoe een Nederlandstalige school in een wijk in Brussel met hoge armoedecijfers en weinig leerlingen met Nederlands als moedertaal, vecht om overeind te blijven. Abdullah Hemmet – zelf leerkracht – analyseert de structurele oorzaken van de problemen op de basisschool. Hij pleit voor meer geld voor onderwijs, een betere ondersteuning van leerkrachten, administratieve vereenvoudiging en een effectief antiracismebeleid.
Basisschool Balder in Sint-Gillis, een school met zo’n 300 leerlingen waarvan 98% het Nederlands niet niet als thuistaal heeft, moest in april 2025 zelfs een klas sluiten wegens het nijpende lerarentekort. Balder staat symbool voor de uitdagingen van het Brussels en Vlaams onderwijs: armoede, taalproblemen en dubbel zo veel lerarentekort als in Antwerpen of Gent. Deze problemen zijn structureel en reiken verder dan de noodklok rond één school. Ze onderstrepen de roep om diepgaande hervormingen in het personeelsbeleid, de financiering en de onderwijsorganisatie.
Lerarentekort en loopbaanbeleid
Vlaams minister Zuhal Demir erkent het schrijnende lerarentekort dat ook in de televisieserie naar voren komt, en sprak eind vorige maand van een 'precaire situatie'. Ze wees daarbij zones als Antwerpen, Gent, Brussel en Halle-Vilvoorde aan als bijzonder nijpend. Alle analyses bevestigen dat het lerarentekort groter is dan ooit. Cijfers van vakbond ACOD tonen dat een derde van de onderwijswerknemers een hoge werkdruk ervaart, terwijl tegelijkertijd steeds minder mensen voor de klas willen staan. Daardoor ontstaat een vicieuze cirkel: de werkdruk drijft leraren weg, wat het tekort verder vergroot.
Experts waarschuwen dat meer mensen werven alleen niet genoeg is. Directeur van het Gemeenschapsonderwijs (GO) Jurgen Wayenberg (Brussel) pleit voor “structurele maatregelen op maat van de Brusselse realiteit” om tekorten te voorkomen. Hij benadrukt dat het lerarentekort in Brussel dubbel zo groot is als in andere steden, en dat financiële prikkels en begeleiding alleen volstaan als ze onderdeel zijn van een groter hervormingsplan. Ook Koen Pelleriaux, afgevaardigd bestuurder van het GO, wijst op de nood aan een modern personeelsbeleid: “Dat lukt alleen met een hedendaags personeelsstatuut en gepaste begeleiding voor startende leraren. Zo krijgen én houden onze scholen weer de knapste koppen voor de klas.” Dit sluit aan bij de Commissie-Van Damme, die in 2023 sterk pleitte voor een 'geobjectiveerd loopbaanperspectief' met nieuwe statuten (zoals dat van ‘senior leraar’ na 15 jaar) en bijhorende verloning. Zonder dergelijke loopbaaninnovaties en erkenning blijft het vak weinig aantrekkelijk.
Demir wijst erop dat het huidige statuut uit 1991 stamt (toen een lerarentekort ongekend was) en wil naar eigen zeggen 'een moderner statuut' uitwerken 'zonder eindeloos getreuzel'. Het Commissierapport stelde dat de regelgeving uitgroeide tot een 'legistieke variant van de Vlaamse koterijen' die bestuurders en leraren gevangen houdt. De nood aan vereenvoudiging is dus groot. Ook Demir noemt de 38 verschillende bekostigingsstelsels absurd en wil administratieve lasten wegwerken. Dergelijke hervormingen zijn broodnodig om het beroep weer effectief en aantrekkelijk te maken.
Pedagogische ondersteuning
De werkdruk van leraren is historisch hoog, zoals vakbonden en onderzoeken laten zien. In 2023 kampte zo’n 34% van het onderwijzend personeel met hoge werkdrukklachten. Leraren besteden gemiddeld veertig uur per week aan lesgeven én administratieve taken, waardoor de lesopdracht vaak dreigt te verwateren. Een artikel op de website van de Nederlandse onderwijsvakbond AOb illustreert hoe gebrekkige faciliteiten en extra taken leraren uitputten: docenten zonder eigen lokaal, eindeloos nakijkwerk buiten werktijd en rapportagewerk dat niet gecompenseerd wordt verhogen de stress. Zoals de auteur van het artikel het treffend formuleert: zolang schoolleiders leraren niet optimaal faciliteren, blijft de werkdruk bestaan.
Op het niveau van beleid en schoolbesturen wordt racisme zelden expliciet benoemd. Zo heeft geen enkele onderwijskoepel een uitgewerkt antiracismebeleid.
Onderwijsinstellingen krijgen steeds uitgebreidere pedagogische opdrachten én meer administratieve verplichtingen. In Vlaanderen moeten scholen leerlingen met beperking of achterstand extra begeleiden en rapporteren aan CLB’s en inspectie. Demir zelf constateert dat veel leraren nu lesuren inruilen voor andere taken, wat haar tot een debat over ‘kerntaken’ brengt. Pedagogische coaching en de begeleiding van jonge docenten blijven wisselend van kwaliteit. Dat toont de nood aan vaste, interne ondersteuningsteams. Demir signaleert dat àlles versnipperd is: ze telt 3.000 CLB-medewerkers en 3.000 leersteuncentra-medewerkers in het secundair onderwijs, plus honderden ngo’s. In Engeland zit al dit ondersteunend personeel in huis per school, wat efficiënter is. Een gelijkaardige integrale benadering is nodig voor Vlaanderen, zodat scholen niet langer verzanden in administratie.
Armoede, racisme, taal en inclusie
Stedelijke scholen worstelen met onderwijskansarmoede. In Brussel spreekt 60% van de leerlingen op Nederlandstalige scholen thuis geen Nederlands. Ook is de ongelijkheid groot. Een dergelijke context vraagt extra investeringen in vroege taalopvoeding en naschoolse ondersteuning. Demir pakt problemen met de Nederlandse taal aan via 'peuterzomerklassen' en kleuterklassen gericht op Nederlands, maar experts waarschuwen dat zulke maatregelen onvoldoende zijn als er geen brede armoedebestrijding en oudersamenwerking komt.
Daarnaast vormt ook racisme een structureel probleem binnen het Vlaams onderwijs dat bijdraagt aan aanhoudende ongelijkheid in onderwijskansen. Decennialang onderzoek en talrijke getuigenissen bevestigen dat racisme springlevend is in de schoolomgeving: leerlingen met een migratieachtergrond krijgen geregeld te maken met racistische vooroordelen, vijandige opmerkingen van zowel leerkrachten als medeleerlingen en stereotiepe inhoud in lesmateriaal.
Ook onderwijspersoneel van kleur krijgt met discriminatie te maken, bijvoorbeeld in de lerarenkamer. Daarnaast manifesteren zich subtielere vormen van racisme via alledaagse microagressies. Onderzoek in het Vlaamse hoger onderwijs toont bijvoorbeeld aan dat ogenschijnlijk onschuldige ‘complimenten’ over de taalvaardigheid van studenten van kleur en andere stereotiepe opmerkingen een diepgaande negatieve impact hebben op hun welbevinden en gevoel van erbij horen.
Op het niveau van beleid en schoolbesturen wordt racisme echter zelden expliciet benoemd. Geen enkele onderwijskoepel voert een uitgewerkt antiracismebeleid en in officiële visieteksten wordt het R-woord vaak gemeden ten gunste van containerbegrippen als ‘diversiteit’ of ‘kwetsbaarheid’. Deze benadering verdoezelt de machtsverhoudingen achter racisme en leidt ertoe dat gerichte maatregelen uitblijven. Nochtans wijst de aanhoudende prestatiekloof tussen leerlingen met en zonder migratieachtergrond erop dat het negeren van deze olifant in de kamer in feite neerkomt op een vorm van schuldig verzuim.
Tenslotte blijft ook het lerarenkorps weinig divers. Pogingen om meer leraren met een migratieachtergrond aan te werven zonder tegelijk racisme op de werkvloer aan te pakken dreigen echter contraproductief te zijn, omdat ze nieuw aangeworven leerkrachten blootstellen aan een onveilig, discriminerend klimaat.
De Commissie-Van Damme pleit voor onderwijshervormingen met 'budgettaire neutraliteit'. Vakbonden noemen dat onrealistisch.
Plannen voor inclusief onderwijs liggen echter onder vuur. Demir waarschuwt terecht voor de explosieve groei van het buitengewoon onderwijs (6% van de leerlingen in Vlaanderen, versus 1,7% EU-gemiddelde). Zestig procent van die leerlingen hebben een migratieachtergrond, wat duidt op vermoedelijke overlabeling. Zonder ingrijpen leidt dit volgens haar tegen 2030 tot een 'catastrofe' voor het reguliere onderwijs. Het pleit voor gerichter ondersteunen van leerlingen in gewone scholen in plaats van massale verplaatsing naar het buitengewoon onderwijs.
Vergelijking met buurlanden
Nederland en Frankrijk kunnen op sommige vlakken als voorbeeld dienen. In Nederland bijvoorbeeld sloten de regering en het onderwijsveld recent een akkoord voor 1,5 miljard extra voor basis- en secundair onderwijs. Met dat geld kunnen meer onderwijsassistenten, conciërges en vakleerkrachten aangesteld worden én wordt de loonkloof tussen lagere- en middelbare schoolleraren dichtgelopen. Zulke investeringen in menskracht en beloning maken het vak meteen aantrekkelijker. In Frankrijk voorzag de Peillon-wet in 2013 in duizenden extra leraren en verplichtte men dat er 'meer leraren dan klassen' kwamen in regio's met meer kansarmoede. Ook werd een nationaal curriculum ingevoerd om kwaliteit en gelijke kansen te bevorderen. België kan leren van deze voorbeelden: structurele meerfinanciering (inclusief indexering van werkingsmiddelen zoals voorgesteld door de Commissie-Van Damme) in combinatie met centraal beleid voor kansarmoede en curricula kan het verschil maken.
De Commissie-Van Damme heeft een blauwdruk geleverd voor hervormingen in Vlaanderen: minder administratieve lasten, een simpel personeelsstatuut en een doordachte loopbaanarchitectuur. Zij pleit echter voor 'budgettaire neutraliteit' – dus geen extra geld maar enkel 'efficiëntiewinsten' – wat veel vakbonden en kritische organisaties onrealistisch vinden. De werkelijkheid is immers dat investeringen nodig zijn om de eerdergenoemde achterstand weg te werken. Evenwichtige hervormingen moeten dus gebeuren in combinatie met gerichte financiering: meer uren in de klas, meer opleiding en begeleiding én een helder statuut.
Onderwijsexperts zoals Martin Valcke (UGent) benadrukken bovendien dat het onderwijsconcept zelf meer innovatie kan gebruiken. Hij stelt dat het huidige model van homogene jaarklassen 'niet meer werkt' en pleit voor individuele leerbehoeften en flexibele leeromgevingen. Leraren moeten professioneel kunnen handelen in kleinere groepen en ondersteund worden met digitale én sociale middelen.
Vlaanderen staat op een breekpunt. Het geneuzel langs de zijlijn volstaat niet meer. Leraren verdienen een loopbaan met perspectief. Scholen in wijken met meer sociaal-economische problemen moeten extra middelen krijgen. Enkel met meer financiële ruimte en structurele hervormingen kunnen we het vertrouwen in het onderwijs herstellen.